الدورة الإقتصادية الدورة الإقتصادية
قراءة تربوية تكنولوجية في مضمون التحوّل وشروط نجاحه
بقلم د. خالد عيتاني
حين يغيّر وطنٌ مناهجه، فإنه يعيد النظر في نوع الإنسان الذي يريد إعداده، وفي المعرفة التي يمنحها الأولوية، وفي العلاقة بين المدرسة والمجتمع والاقتصاد. فالمنهاج يتجاوز ترتيب الدروس وتوزيع الحصص؛ إنه اختيار وطني بشأن ما يستحق أن يتعلّمه الجيل المقبل، وما ينبغي أن يصبح قادرًا على إنجازه، والقيم التي يُفترض أن توجّه قراراته.
من هذه الزاوية، تُقرأ المسافة بين المناهج اللبنانية التي أُقرّت بالمرسوم رقم 10227 بتاريخ 8 أيار 1997، والمنهاج الجديد الصادر بالمرسوم رقم 3445 بتاريخ 15 تموز 2026. وبين المحطتين تسعة وعشرون عامًا، لكن قيمة الإصلاح لا تُقاس بعمر الوثيقة السابقة، وإنما بقدرته على معالجة حاجات التعلّم وتحسين شروطه.
وإذا كانت مناهج 1997 قد تضمنت أصلًا الإبداع والتطبيق واستخدام التكنولوجيا، فما الذي سيجعل إصلاح 2026 أكثر قدرة على تحويل هذه المبادئ إلى تعلّم يتحقق لدى جميع الطلاب؟
هذا هو السؤال الذي يستحق أن يتصدّر النقاش. والمقارنة هنا تتناول النصوص والبناء المنهجي المعلن؛ أما جودة التطبيق، فلا يثبتها صدور المرسوم، ولا تكفي النيات للحكم عليها، بل تحتاج إلى أدلة من الصف والمدرسة.
مناهج 1997: الإنصاف شرط الفهم
لا تستقيم قراءة تربوية جادة على اختزال الماضي في الحفظ والتلقين، ثم تقديم الحاضر بوصفه البداية الأولى للتفكير والإبداع. فقد تضمنت الأهداف الرسمية لمناهج 1997 تنمية الطاقات الإبداعية، والتعلّم الذاتي، والاستخدام الواعي للتكنولوجيا، إلى جانب المواطنية والمسؤولية والمعارف والمهارات والمواقف والقيم .)
ولم تقتصر هذه التوجهات على الأهداف العامة. فمنهج التكنولوجيا المنشور لدى المركز التربوي يتناول مشروعات تطبيقية، وتكامل المعارف والمهارات بين المواد، والملاحظة والقياس وتفسير النتائج، والأنشطة الفردية والجماعية، والانفتاح على المحيط. لذلك، فإن المشروع والاستقصاء والتكامل ليست مفاهيم ظهرت للمرة الأولى مع الإصلاح الجديد .
كذلك، نصّت المادة الثالثة من مرسوم 1997 على الدراسة المستمرة للمناهج وإعادة النظر فيها كل أربع سنوات على الأقل. ومن ثمّ، كان التطوير مبدأً حاضرًا في النص، بصرف النظر عن مدى انتظام تحقيقه عمليًا.
ما ينبغي فحصه، إذن، هو المسافة بين المنهاج المكتوب، وما يُدرَّس، وما يتعلّمه الطالب فعلًا. ولا يجوز التعامل مع هذه المستويات بوصفها شيئًا واحدًا، أو إرجاع كل تعثّر إلى الوثيقة، أو تحميل المعلّم وحده مسؤولية منظومة تتداخل فيها القرارات والموارد والتدريب والتقويم.
إنصاف مناهج 1997 لا يعني الاكتفاء بها؛ بل يعني تحديد ما يستحق البناء عليه، وما يحتاج إلى إعادة تنظيم، وما ينبغي توفيره حتى تتحقق الوعود التربوية.
منهاج 2026: أين يقع الاختلاف الفعلي؟
يظهر الاختلاف أولًا في منطق تنظيم المنهاج. فمرسوم 1997 حدّد المواد وحصصها وأهدافها العامة والخاصة ومناهجها. أما البناء الجديد فيربط الكفايات بنواتج تعلّم أساسية وفرعية، وبمصفوفة للمدى والتتابع تنظّم تطورها عبر الحلقات.
وتكمن الدلالة التربوية لهذا التنظيم في مساءلة العلاقة بين المقصود بالتعلّم وما يُدرَّس وما يُقوَّم. عند إعداد درس، يصبح المطلوب تحديد القدرة المستهدفة، والمعرفة الضرورية لبنائها، والمهمّة التي تتيح ممارستها، والدليل الذي يكشف مستوى تحققها. وهكذا، ينبغي أن يُقرأ إنجاز المحتوى في ضوء التعلّم المتحقق، لا أن يُختزل التعلّم في عدد الصفحات المنجزة.
ويتصل الاختلاف الثاني بموقع الكفايات العابرة للمواد. فالبناء الجديد يميّز بين الكفايات الخاصة والمستعرضة، بدل الاكتفاء بإدراج مهارات عامة ضمن أهداف المواد. ويشرح الإطار الوطني هذا التمييز بين كفايات مرتبطة بمحتوى محدد وأخرى تتجاوز حدود المادة الواحدة .
وفي التطبيق، أرى أن قيمة هذا التمييز تتوقف على توزيع المسؤولية بوضوح: أين يمارس الطالب التفكير النقدي؟ كيف يُدرَّب على التواصل؟ وما الأدلة التي تُظهر تطور استقلاليته؟ أما كتابة أسماء الكفايات في تحضير الدرس، من دون ممارسة مقصودة أو معايير واضحة، فستنتج امتثالًا شكليًا لا تحوّلًا تربويًا.
أما الاختلاف الثالث، فيبرز في الربط الصريح بين التقويم والدعم. فالمواد 13 إلى 15 من المرسوم الجديد تتناول تقويمًا يتابع تطور الأداء، وتنوّعًا في نطاقاته، واستخدام نتائجه أساسًا للدعم المدرسي.
الجديد الذي يستحق المتابعة هنا هو تثبيت هذا الترابط في البناء التنظيمي، لا الادعاء بأن التقويم التكويني لم يكن معروفًا سابقًا. ويصبح السؤال التنفيذي: ماذا تفعل المدرسة بعد اكتشاف التعثّر؟ هل يتغير التدريس؟ هل يحصل الطالب على دعم مناسب؟ وهل تُتاح له فرصة لإظهار التحسن؟
ويمتد التغيير إلى تنظيم التعلّم وزمنه؛ إذ تعيد المادة 11 بناء الحلقات الأساسية على سنتين، وتحدد المادة 12 الفترة التعليمية في الأساسي والثانوي بخمس وستين دقيقة.
لكن إطالة الفترة لا تضمن تعميق التعلّم. فقد تصبح وقتًا أطول للشرح المتواصل، وقد تتيح تشخيصًا ونمذجة وتطبيقًا وتغذية راجعة، بحسب جودة التخطيط. وكذلك، فإن الحلقة التعليمية ينبغي أن تُستثمر في متابعة التقدم ومعالجة الصعوبات، لا في تأجيل اكتشافها.
وتبقى ضرورة التمييز بين إقرار البناء العام واستكمال تفاصيله: فالمادة العاشرة تنصّ على إصدار المحتوى المعرفي بقرار وزاري، وفق مصفوفة المدى والتتابع. لذلك، لا يصح مساواة صدور المرسوم باكتمال جميع الأدلة والمواد والموارد أو تحقق التطبيق.
المعرفة والكفاية: علاقة تكامل لا مفاضلة
أقترح أن نفهم الكفاية عمليًا بوصفها قدرة المتعلّم على تعبئة ما يعرفه وما يجيده، وما يوجّه سلوكه من مواقف وقيم، لمعالجة وضعية ذات معنى. وأن نستخدم نواتج التعلّم لتحديد الإنجازات المنتظرة، ومعايير النجاح لتوضيح جودة الأداء المطلوبة.
بهذا الفهم، لا تنافس الكفاية المعرفة؛ بل تمنح استخدامها غرضًا واضحًا. فمن غير المعقول أن نطلب من الطالب نقد تفسير علمي لا يفهم مفاهيمه، أو مناقشة استنتاج اقتصادي لا يستطيع قراءة بياناته. كما لا ينبغي أن تُستبدل دراسة المفاهيم بأنشطة جذابة ظاهريًا، فقيرة معرفيًا.
ولنأخذ مثالًا مقترحًا عن استهلاك المياه في المدرسة. يبدأ المعلّم بتشخيص قدرة الطلاب على قراءة البيانات وفهم الوحدات والنسب، ثم يشرح ما يحتاجون إليه. وبعد ذلك، يعملون على تحليل بيانات مبسطة، ومقارنة تفسيرات محتملة للهدر، واقتراح إجراء يقدّرون كلفته وأثره.
هنا تُحدد معايير النجاح مسبقًا: دقة القراءة والحساب، وصحة الاستدلال، وواقعية المقترح، ووضوح التبرير. ويُطلب من كل طالب لاحقًا معالجة حالة جديدة باستقلالية، حتى لا يُستنتج فهمه من جودة عمل المجموعة وحدها.
هذا المثال ليس حكرًا على منهاج 2026، ولا وصفًا لدرس مفروض فيه؛ إنه يوضح كيف يمكن تحويل الكفاية إلى تصميم تعليمي قابل للفحص. فالفرق المطلوب تحقيقه هو انتظام هذه العلاقة بين المعرفة والممارسة والتقويم، وإتاحتها لجميع المتعلمين.
المعلّم والذكاء الاصطناعي: من يمتلك القرار؟
لا يمكن أن يتقدم الإصلاح على حساب المعلّم. فالمطلوب توسيع قدرته المهنية على اختيار الشرح المناسب، وبناء السؤال، وتشخيص الخطأ، وتنظيم التدريب، وتقدير متى يحتاج الطالب إلى مساعدة ومتى ينبغي أن يعمل باستقلالية.
ولا يقتضي ذلك تراجع التدريس الصريح أو النمذجة. فقد يحتاج المتعلّم إلى تفسير واضح قبل الاستقصاء، وإلى مثال محلول قبل التطبيق، وإلى تدريب متدرج قبل المهمّة المركبة. وفي تقديري، تُقاس مهنية المعلّم بملاءمة قراراته للحاجة التعليمية، لا بعدد الأنشطة أو الأدوات التي يستخدمها.
وتكتسب هذه المسؤولية أهمية خاصة مع الذكاء الاصطناعي. فتقرير منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية عن التعليم الرقمي لعام 2026 يميّز بين تحسن إنجاز المهمّة بمساعدة الأدوات العامة، وبين تحقق تعلّم فعلي؛ ويشير إلى أن المكاسب التعليمية ترتبط بتصميم الاستخدام وتوجيهه تربويًا.
لذلك، أقترح أن يُحكم على الأداة بسؤالين: ما العمل الذهني الذي تساعد الطالب على القيام به؟ وما العمل الذي تنجزه نيابةً عنه؟ يمكن، مثلًا، تقديم تفسير آلي ليفحص الطالب افتراضاته، أو طلب تغذية راجعة تساعده على مراجعة حلّه. أما تسليم الإجابة الجاهزة، ثم تقويمها بوصفها دليلًا على فهم صاحبها، فيخلط بين جودة المنتج وامتلاك القدرة.
الخطر ليس أن يستخدم الطالب الذكاء الاصطناعي، بل أن يتوقف عن التفكير.
ولا تستدعي هذه القاعدة منعًا شاملًا، وإنما حدودًا معلنة: استخدام مناسب للعمر والمهمّة، وإفصاح عن المساعدة، وتحقق من المخرجات، وحماية للبيانات، وبقاء القرار التربوي بيد الإنسان. وهذه الاعتبارات تتوافق مع إرشادات اليونسكو التي تؤكد الخصوصية والملاءمة العمرية والتحقق الأخلاقي والتربوي من الأدوات.
التقويم: حماية حقيقة التعلّم
أقترح أن يتكامل في المدرسة نوعان من الأدلة: أداء يسمح باستخدام الأدوات بصورة معلنة ومسؤولة، وأداء مستقل يكشف ما يستطيع الطالب فهمه وإنجازه من دونها. ويمكن الاستعانة بالتفسير الشفهي، ومسودات العمل، وتبرير التعديلات، وحل مسائل جديدة، بما يناسب العمر والمادة.
والمطلوب أن تؤدي هذه الأدلة إلى قرار تعليمي. فعندما يخطئ الطالب، ينبغي تحديد ما إذا كانت الصعوبة في المفهوم، أو قراءة السؤال، أو اختيار الاستراتيجية، أو تنفيذ الإجراء، ثم تقديم دعم يتناسب معها وإعادة التحقق من التحسن.
كذلك، ينبغي أن تتسق الامتحانات مع القدرات التي تعلنها المناهج. فإن كانت المهمات الصفية تدعو إلى التحليل والتطبيق، وجب أن تمنح أدوات التقويم وزنًا حقيقيًا لهما. وإلا تحوّل التجديد إلى مطلب إضافي، بينما بقي معيار النجاح الفعلي في مكان آخر.
ومن الضروري أيضًا ضبط جودة التقويم المدرسي بمعايير مشتركة وأمثلة مصححة ومراجعة مهنية، حتى لا تختلف دلالة العلامة اختلافًا واسعًا بين صف وآخر أو مدرسة وأخرى.
المنهاج بوصفه استثمارًا وطنيًا
من منظور اقتصادي، ينبغي التعامل مع تنفيذ المنهاج بوصفه استثمارًا له كلفة مستمرة وأثر يُفترض التحقق منه. فتمويل الأجهزة وحده لا يغطي وقت التدريب، وإعداد الموارد، والمواكبة الصفية، والصيانة، والدعم التعليمي، وتطوير أدوات التقويم.
وأرى أن الأولوية يجب أن تُمنح لما يحسّن فرص التعلّم، لا لما يسهل عرضه بوصفه إنجازًا. فقد تحتاج مدرسة إلى معالجة ضعف القراءة أو تجهيز بيئة تعلّم آمنة قبل حاجتها إلى منصة إضافية؛ وقد تحتاج أخرى إلى تدريب متخصص أكثر من حاجتها إلى شراء أجهزة جديدة.
كما ينبغي ألا يتحول ربط التعليم بالاقتصاد إلى اختزال الإنسان في وظيفة. فاللغة والتاريخ والفلسفة والفنون والمواطنية عناصر في بناء القدرة على الحكم وفهم المجتمع، ويجب أن تبقى شريكة في تصور التقدم، إلى جانب العلوم والتكنولوجيا.
خاتمة: شروط تحويل منهاج 2026 إلى إصلاح متحقق
تكشف المقارنة أن الرهان يتجاوز المفاضلة بين وثيقة قديمة وأخرى جديدة. لقد حملت مناهج 1997 طموحات تربوية لا يجوز إنكارها، ويقدّم منهاج 2026 تنظيمًا جديدًا يستحق أن تُختبر قدرته على جعل تلك الطموحات، وما أضافه إليها، ممارسات متسقة وفرصًا عادلة للتعلّم.
وقد أعلن المركز التربوي، في لقائه الحواري بتاريخ 30 تموز 2026، عرض قرار تشكيل هيئة للإشراف على التطبيق، تشمل مهامها الأدلة والمعايير والتدريب والتجريب والمتابعة والتقييم. وهذه نقطة انطلاق مؤسسية، ينبغي أن تُترجم إلى التزامات واضحة يمكن متابعة تنفيذها.
وأرى أن إنجاح التطبيق يتطلب برنامج عمل مترابطًا، تتحدد فيه المسؤولية والموارد والزمن ومعيار النجاح.
تبدأ الأولوية من خطة تنفيذ وطنية معلنة ومموّلة، توضّح ما ستطبقه المدارس في كل مرحلة، وما يجب أن يتوافر قبل الانتقال إليها من محتوى وأدلة وتدريب وموارد. والمطلوب من الوزارة والمركز التربوي تأمين مرجعية متسقة، ومن الجهات المشرفة متابعة الجاهزية ومعالجة عوائقها. وينبغي أن يعتمد التوسع على نتائج تجريب في مدارس متنوعة، لا على نجاح نماذج استثنائية مرتفعة التجهيز وحدها.
وتأتي بعدها مواكبة مهنية مستمرة للمعلّمين والقيادات المدرسية. فالتدريب المجدي ينبغي أن يصل إلى التخطيط والتنفيذ وفحص أعمال الطلاب وتعديل التدريس. ويقتضي ذلك وقتًا محميًا للعمل المشترك، ومتابعة صفية داعمة، وإشراك المعلّمين في مراجعة الأدلة. كما ينبغي إعداد المديرين والمنسقين لقيادة التحول، وتخفيف المتطلبات الورقية التي تستهلك الجهد من دون أن تفيد التعلّم.
وبالتوازي، يجب مواءمة التقويم والدعم مع الكفايات المستهدفة، من خلال نماذج واضحة للمهمات ومعايير تصحيح مشتركة، وتدريب على تحليل الأخطاء. وعلى كل مدرسة أن تربط التشخيص بتدخل محدد ومسؤول عن تنفيذه وموعد لإعادة التحقق، مع إعطاء أولوية للقراءة والكتابة والحساب، وتوفير التكييفات المناسبة للمتعلمين ذوي الاحتياجات المختلفة.
أما العدالة والحوكمة الرقمية، فينبغي أن تكونا شرطين سابقين للتوسع التكنولوجي. ويعني ذلك توزيع الدعم بحسب الحاجة، وتوفير موارد وبدائل تعمل عند ضعف الاتصال، ووضع قواعد لاستخدام الذكاء الاصطناعي تحمي بيانات الطلاب وتضبط الإفصاح والمساعدة المسموح بها. ولا ينبغي أن يُترك تقويم المتعلّم أو تقرير مساره لأداة آلية من دون مراجعة بشرية مسؤولة.
وأخيرًا، أقترح متابعة الأثر انطلاقًا من خط أساس تشخيصي، وإصدار تقارير دورية تجمع بين الأدلة الكمية والنوعية: تقدم المتعلمين، وتقلص الفجوات، وجودة المهمات، وفاعلية الدعم، وقدرة المعلّمين على تعديل التدريس. ويجب أن تُستخدم النتائج لتحسين التنفيذ وتوجيه الموارد، مع إشراك الأهل والطلاب في فهم التغيير، وتجنب اختزال جودة المدرسة في رقم واحد أو ترتيب تنافسي.
بهذه الشروط، تصبح المساءلة عادلة: نطالب المعلّم بأداء مهني ونوفر له أسباب تحقيقه، ونطالب المدرسة بالتقدم ونراعي حاجاتها، ونطالب الجهات المشرفة بأثر ملموس مقابل ما تتخذه من قرارات وما تنفقه من موارد.
إن نجاح منهاج 2026 لن يُحسم يوم تُوزَّع الكتب أو تُعقد الدورات، بل حين يستطيع المتعلّم أن يفسّر ما يعرفه، ويستخدمه في وضعية جديدة، ويراجع خطأه، ويستعين بالتكنولوجيا من دون أن يتنازل لها عن حكمه ومسؤوليته.
فالمنهاج يتجدّد حقًا عندما يتغيّر ما تتيحه المدرسة لكل متعلّم، وما يصبح هذا المتعلّم قادرًا على فهمه وإنجازه؛ وعندما تتحول فرصة التعلّم الجيد من امتياز متفاوت إلى التزام وطني قابل للتحقق.
