الذكاء الاصطناعي في المدرسة:

إطار تربوي متدرّج من حماية نمو الطفل إلى البحث العلمي والإنتاج المعرفي

د. ميلاد السبعلي

يمكن أن تُدخِل مدرسة أدوات الذكاء الاصطناعي إلى صفوفها، فتتحسن الواجبات والفروض، وتتسارع كتابة التقارير، ويزداد تنوع المواد التعليمية، ثم تكتشف أن بعض طلابها أصبحوا أقل صبرًا على قراءة نص طويل، وأقل قدرة على تفسير حلّ أو الدفاع عن رأي قدّموه بأسمائهم. فالنتيجة التي تظهر على الشاشة لا تخبرنا وحدها بما جرى في عقل الطالب. ومن هنا تبرز الحاجة إلى سياسة تربوية تبدأ بنمو الطفل، ثم تحدد مكان التكنولوجيا في كل مرحلة من مراحل هذا النمو.

في مقاله «توقّفوا عن تحويل التلاميذ إلى دمى لاختبار التصادم»، في مجلة The Economist بتاريخ 9 أيلول 2026، يستند أندرياس شلايشر Andreas Schleicher، مدير التعليم والمهارات في منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية OECD، إلى نتائج اختبار «بيزا»- PISA – ليحذّر من تراجع القراءة والقدرة على تقييم المعلومات والربط بين المصادر. ويذكر أن أداء القراءة انخفض بين عامَي 2018 و2025 في ثلاثة أرباع البلدان المشاركة، وأن متوسط دول المنظمة تراجع 25 نقطة، وهو ما يقدّره بأكثر من سنة دراسية. كما تظهر بيانات PISA 2025 ارتباطًا بين استخدام روبوتات المحادثة في مهمات محددة، كتلخيص النصوص والبحث الأولي وصياغة المسودات، وبين نتائج أدنى في المتوسط، مع اختلاف الصورة بحسب كثافة الاستخدام وطبيعته. ولا تثبت هذه الارتباطات أن الذكاء الاصطناعي سبّب التراجع، فقد بدأت مؤشرات ضعف القراءة قبل انتشاره الواسع، من خلال الاستخدام المفرط للمحتوى السريع على منصات التواصل الاجتماعي. لكنها تعزز الحاجة إلى التمييز بين استخدام يدعم الجهد المعرفي واستخدام يختصره، وبالتالي لا يمكن اعتبار سهولة إنتاج الإجابة دليلًا على تحسّن التعلّم.

يتلاقى هذا التحذير التربوي مع قلق أوسع بشأن الأطفال. فقد نبّه بيل غيتس – Bill Gates، في مقابلة أجرتها معه جريدة Avvenire الإيطالية بتاريخ 25 أيلول 2026، إلى هشاشة الطفل أمام أنظمة قد تساعده على التواصل مع الآخرين، أو قد تشجعه على الاكتفاء بعلاقة معها في العزلة، لا تواجهه ولا تخالفه. ودعا إلى قواعد وضمانات لا يمكن تركها للشركات وحدها. ومن زاوية أخلاقية أوسع، ذكّر البابا لاوون الرابع عشر، في خطاب ألقاه أمام أعضاء الأكاديمية البابوية للعلوم في 24 أيلول 2026 خلال جلستها العامة بعنوان «مستقبل العلم في عالم متغيّر»، بأن التكنولوجيا تعبّر، بصورة مباشرة أو ضمنية، عن تصور للإنسان والمجتمع والمستقبل، وأن ازدياد قدرتنا التقنية يقتضي ازدياد مسؤوليتنا عن كرامة الإنسان. وفي المدرسة يصبح لهذه المسؤولية معنى عملي: ما الخبرات التي نريد للطفل أن يختبرها ويتعلم منها، وما الذي يجوز للأداة أن تساعده فيه، وما الذي ينبغي أن يبقى جزءًا من نموّه الشخصي وعلاقته بالآخرين؟

وعليه، فإن المعيار الحاكم لاستخدام الذكاء الاصطناعي في المدرسة ليس مقدار ما يستطيع الطالب إنجازه به، بل مقدار الاستقلالية المعرفية التي يبنيها أثناء استخدامه: أن يستطيع الفهم والسؤال والتحقق والحكم والإنتاج، وألا تصبح جودة ما ينتجه بالأداة أعلى من مستوى الفهم والقدرة التي يمتلكها بنفسه.

السنوات الأولى: بناء الطفل قبل تدريبه على الأداة

في تقديري، لا ينبغي أن يكون للطفل في السنوات الابتدائية الأولى استخدام مستقل لأدوات الذكاء الاصطناعي التوليدي. ويمكن، ابتداءً من الصفوف العليا للمرحلة الابتدائية، إدخال استخدامات محدودة وموجّهة يقودها المعلم، على أن يتوسع الاستخدام المستقل تدريجيًا مع بداية المراهقة ونمو القدرة على التحقق والحكم. هذا حدّ تربوي مقترح لتنظيم التدرّج، وليس ادعاءً بأن جميع الأطفال يبلغون درجة الاستعداد نفسها في يوم محدد. ولا يعني إبعاد الروضات والصفوف الابتدائية الأولى عن التكنولوجيا، أو تأجيل تنمية التفكير إلى سن متأخرة. فهذه هي السنوات التي يتأسس فيها نمو الطفل في جوانبه المترابطة: يقرأ ويفهم، ويكتب بيده ويتدرّب على التعبير، ويلاحظ ويسأل ويقارن ويستدل، ويبني معرفته العامة ومهاراته الرياضية الأساسية.

وفي الوقت نفسه، يحتاج الطفل إلى اللعب والحركة والرياضة والأنشطة اليدوية التي تنمّي جسمه وتآزره الحركي، وإلى الموسيقى والفنون والقصص التي توسّع خياله وحسّه الجمالي، وإلى التعرف إلى لغته وثقافته ومجتمعه وثقافات الآخرين. كما يحتاج إلى الحوار والعمل مع أقرانه، وإلى أن يتعلم كيف ينتظر دوره، ويختلف، ويصلح خطأه، ويثابر حين لا تأتيه الإجابة سريعًا. ويمكن للمحتوى الرقمي التفاعلي أن يثري بعض هذه الخبرات عندما يختاره المعلم ويضبط وقت استخدامه، ضمن توازن يحفظ للكتاب والورقة والنشاط العملي والحركة مكانها اليومي.

ويبدأ التدريب على التفكير العالي في هذه المرحلة، وإن اختلفت صوره عن تفكير الطالب الأكبر سنًا. فالطفل الذي يقارن بين قصتين، أو يفسّر لماذا نجحت تجربة ولم تنجح أخرى، أو يقترح أكثر من طريقة لبناء نموذج، يمارس بدايات التحليل والتفسير والإبداع وحل المشكلات. وتتطور معه كفايات شخصية واجتماعية وتعلّمية: المبادرة وتنظيم الذات، والتعاون والتعاطف، والبحث والتحقق والتعلّم من الخطأ. أما المعرفة الرقمية فتدخل تدريجيًا في هذا البناء، فيتعلم التعامل الواعي مع المحتوى والشاشات وحماية خصوصيته والمبادئ المبسطة لكيفية عمل الأدوات الرقمية والذكية وحدودها. هكذا تتكون الأرضية التي يحتاجها لاحقًا كي يفحص ما تقترحه الأداة، بدل أن يتلقى اقتراحاتها كما لو كانت معرفة موثوقة يملكها.

يمكن لمعلم الروضة والمرحلة الابتدائية أن يستخدم الذكاء الاصطناعي من دون أن يضعه بين يدي الطفل. فهو يستطيع الاستعانة به لتخطيط الدروس، أو ابتكار لعبة حركية ونشاط فني غير تقني، أو إعداد مواد متفاوتة الصعوبة، أو اختيار محتوى تفاعلي، أو ملاحظة أنماط التعثر في أعمال طلابه. لكن عليه مراجعة المخرجات والتحقق من ملاءمتها، وألّا يُدخل بيانات الأطفال الشخصية في أدوات غير مأمونة. فالتقنية قد توسّع قدرة المعلم على التحضير والمتابعة، بينما تبقى خبرته في معرفة الطفل وملاحظة تقدمه وعلاقته الإنسانية به أساس القرار التربوي.

من الصف الخامس إلى المرحلة المتوسطة: تعلّم استخدام الأداة وفحصها

ابتداءً من الصف الخامس، يمكن أن يبدأ الاستخدام المباشر المحدود للأدوات والتطبيقات الذكية، وتحت إشراف المعلم. يكتب الطالب تفسيرًا أوليًا قبل استخدام الأداة، ثم يقارنه بما تقترحه؛ أو يقرأ نصًا بنفسه قبل أن يفحص ملخصًا مولّدًا من التطبيقات ويبحث عمّا أغفله؛ أو يكتشف الخطأ في حل يبدو مقنعًا. ويتعلم منذ البداية أن يصرّح بكيفية استخدامه للأداة، وأن يميّز بين ما فهمه وما تلقّاه جاهزًا. ويمكن توسيع هذه المهمات تدريجيًا في الصفوف التالية بحسب نضج الطلاب وطبيعة المادة، من دون أن يصبح اللجوء إلى الذكاء الاصطناعي استجابة تلقائية لكل صعوبة.

وفي المرحلة المتوسطة، يصبح الاستخدام أوسع وأكثر انتظامًا، وتبدأ معه مشاريع صغيرة متعددة الاختصاصات تنطلق من أسئلة يلاحظها الطلاب في مدرستهم أو مجتمعهم. فقد يجمعون بيانات عن استهلاك المياه، ويستخدمون الرياضيات لتحليلها، والعلوم لتفسيرها، واللغة لعرض نتائجهم، ثم يقارنون ما توصّلوا إليه بما تقترحه الأداة. وفي أعمال أخرى، يقارنون مصادر متعددة، ويفحصون حججًا متعارضة، ويختبرون تفسيرًا مولّدًا على ضوء نص قرأوه أو تجربة أجروها. ويمكن للذكاء الاصطناعي أن يساعدهم على تصور حلول لمشكلة معقدة، لكن عليهم أن يحددوا معايير المفاضلة بينها، ويكشفوا افتراضاتها، ويدافعوا عن اختياراتهم ويبْنوا آراءً مستقلة تستند إلى الأدلة. بهذا يتقدم تعلّم استخدام الأدوات الذكية مع نمو التفكير النقدي والإبداعي، والعمل الجماعي، والقدرة على التعامل مع الواقع.

المرحلة الثانوية: من استيعاب المعرفة إلى إنتاج معرفة ورأي أصيلين

في المرحلة الثانوية، ينبغي أن تتاح للطالب فرصة الانتقال من فحص المعرفة المتاحة إلى المساهمة في إنتاج معرفة ورأي أصيلين. يستطيع أن يصوغ سؤالًا بحثيًا نابعًا من مشكلة حقيقية، ويقرأ ما كُتب عنها، ويجمع بيانات أو يجري تجربة أو مقابلات، ثم يحلل نتائجه ويناقش حدودها. ويمكنه أن يبني نموذجًا أوليًا ويختبره، أو أن يكتب موقفًا شخصيًا مؤسسًا على الأدلة وقابلًا للمراجعة. لا تعني أصالة العمل أن يكتشف كل طالب حقيقة لم يعرفها العالم من قبل؛ قد تكمن إضافته في سؤال دقيق عن بيئته، أو بيانات جمعها بنفسه، أو تفسير يستطيع الدفاع عنه.

في هذه الأعمال الأعمق، يستعين الطالب بالذكاء الاصطناعي للبحث والمقارنة وتحليل البيانات وتنظيم العمل، وربما للإشراف على أدوات تحليل وأتمتة تنفذ مهمات محددة ضمن ضوابط واضحة. لكن صياغة السؤال، واختيار المنهج، وفهم النتائج، والحكم على قيمتها وآثارها تبقى مسؤوليات يتعلم حملها بإرشاد معلميه. وهكذا تصبح المرحلة الثانوية مساحة للإنتاج الفكري والبحث والمبادرة، تتيح لهذه الفئة العمرية أن تشارك في المعرفة والمجتمع قبل أن تصل إلى الجامعة وسوق العمل.

وفي البحث العلمي، لا تُعامل إجابة النموذج الذكي بوصفها مصدرًا مرجعيًا، بل نقطة انطلاق للوصول إلى المصادر الأصلية والتحقق منها. كما ينبغي أن يستطيع الطالب توثيق كيف استخدم الأداة، وما الذي قبله أو رفضه من مقترحاتها، وأين تبدأ مساهمته الفكرية الخاصة.

ويتطلب هذا التدرج تغييرًا في التقويم. فقد يبدو المشروع النهائي ممتازًا بينما يعجز الطالب عن شرح كيف وصل إليه. لذلك تحتاج المدرسة إلى متابعة السؤال الأول والمحاولة المستقلة والمصادر والمسودات والتعديلات، ثم مناقشة الطالب وتكليفه بتطبيق ما تعلّمه في وضع جديد. ويمكن أن تمر بعض المهمات بمرحلة يعمل فيها وحده أو بالتعاون مع أقرانه، وأخرى يستخدم فيها الأداة للمقارنة والتحسين، ثم مهمة مستقلة تكشف ما أصبح قادرًا على إنجازه بعدها. معيار النجاح هو نمو قدرته، إلى جانب جودة ما أنتجه.

لا تتحقق هذه الرؤية بقرار شراء منصة أو بحظر عام للذكاء الاصطناعي. إنها تحتاج إلى قواعد بحسب العمر والمهمة، وتدريب مستمر للمعلمين، وحماية للخصوصية، وتجارب محددة تقيس نتائجها قبل التوسع فيها. ولعل ما خلص إليه أكثر من ستين باحثًا واقتصاديًا أوروبيًا، في Policy Forum نشرته مجلة Science في 24 أيلول 2026 بعنوان «Enhancing Europe’s Competitiveness by Empowering Researchers as Innovators»، يذكّرنا بمبدأ يصلح للمدرسة أيضًا. فقد دعا الباحثون إلى تعزيز البحث الأساسي والابتكار عالي المخاطر، وبناء مسار أكثر استمرارية من الاكتشاف إلى التطبيق، بدل ترك الموارد تتركز في التقنيات الناضجة أو الاكتفاء بتبنّي ما هو جاهز. وتقدّم هذه الدعوة مبدأ يمكن نقله، مع اختلاف السياق، إلى المدرسة: فالانتقال من الفكرة إلى التطبيق لا ينبغي أن يكون قفزة واسعة غير ممحّصة، بل مسارًا من التجريب والتقييم والتحسين. وفي التربية، يعني ذلك ألّا يكون التطور بإعلان استخدام التقنية، بل بتجريبها في سياقات محددة، وقياس نتائجها، ومعرفة ما ينجح وما يفشل قبل توسيع نطاق استخدامها. ومن هنا تحتاج المدرسة إلى قواعد بحسب العمر والمهمة، وتدريب مستمر للمعلمين، وحماية للخصوصية، وعدالة في الوصول، ومراعاة احتياجات الطلاب المختلفة، وتجارب محددة تقيس نتائجها قبل التوسع فيها.

وفي مقالات سابقة، تناولتُ خطر أن ينتج الإنسان نصوصًا أسرع مما يستطيع فهمها، وأن تختصر المؤسسة الأعمال التي كان أفرادها يكتسبون الخبرة من خلالها. وتظهر المسألتان بوضوح في المدرسة. فإذا استعجلنا تسليم الطفل أداة تفكر وتكتب عنه، فقد نختصر مرحلة من بناء قدرته؛ وإذا أحسنّا التدرّج، أمكن لهذه الأداة أن توسّع ما يستطيع أن يسأل عنه ويبحث فيه وينتجه. تبدأ المهمة بحماية نمو الطفل في القراءة والكتابة والحركة والثقافة والعلاقات، وتمتد إلى تدريب المراهق على البحث والحكم والإضافة. عندئذ يمكن للذكاء الاصطناعي أن يدخل المدرسة في الوقت والطريقة اللذين يخدمان تعلّم الطالب، وأن يفتح له مجالًا أوسع للمشاركة في المعرفة بدل الاكتفاء باستهلاك إجاباتها.